jueves, 20 de octubre de 2011
Hermeneutica de la Facticidad
http://www.slideshare.net/carl7/hermenutica-de-la-facticidad-heidegger
Nuevas Alternativas en Investigación
Prof. María E. Romero
El nuevo tiempo que estamos viviendo nos presenta nuevos desafíos científicos, nuevas situaciones que merecen ser investigadas. El centro de interés del conocimiento ya no se limita a aspectos propios de las ciencias naturales, por el contrario, ha trascendido hasta el campo de las ciencias sociales, y en este sentido se precisan nuevas formas de pensar y actuar científicamente. Lo que hasta hace poco fue considerado como el enfoque científico por excelencia, lógico-positivista, comienza a percibirse como insuficiente para explicar aspectos relacionados con el individuo, partiendo de la concepción del mismo como un ser bio-psico-social. En otras palabras, se ameritan nuevos enfoques, nuevas formas de concebir y abordar la realidad, en síntesis, se precisa de un nuevo paradigma.
Partiendo de esta premisa, Martinez (1993) plantea la integración del “pensamiento calculante” y el “pensamiento reflexivo” propuesto por Heidegger a través de un “paradigma universal” o “paradigma emergente”, también llamado “teoría global de la racionalidad”, el cual abarcaría la totalidad de todas las alternativas sistemáticas o metodológicas a partir de las cuales se genera el conocimiento.
En tal sentido, Martinez (ob.cit.) considera que un paradigma de tal naturaleza no podría limitarse a los conocimientos que se logran por deducción o por inducción, sino que se apoyaría en una matriz epistémica a partir de la cual se definen los métodos, técnicas y estrategias para investigar una determinada realidad. En otras palabras, se hace referencia a la creación de un espacio donde convergen aspectos interdisciplinarios y transdiciplinarios, donde los distintos enfoques metodológicos puedan relacionarse unos con otros, siendo necesario que en cada enfoque se reformulen las estructuras lógicas individuales que fueron establecidas independientemente del nuevo sistema o paradigma universal del cual van a formar parte, de manera tal que pueda establecerse la interconexión con todos los componentes o enfoques de este nuevo sistema global y se pueda constituir un entramado de relaciones coherente, sistémico e integral.
Martinez (ob.cit.) considera que el hombre está conformado por un "todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural-espiritual" que funciona maravillosamente y que constituye su ser, su existencia, por lo tanto merece ser estudiado bajo un paradigma que integre todas estas dimensiones. Este autor hace una analogía interesante en relación al abordaje de realidades de naturaleza humana a partir del paradigma universal. Tal es el caso del estudio de un paciente que presenta una determinada patología. En este sentido, el examen médico no debería estar limitado al aspecto biológico, es de igual importancia considerar los aspectos psicosociales que de una u otra forma podrían estar influyendo en el desarrollo de la enfermedad. Cabe destacar que el abordaje de cada una de estas dimensiones del paciente (biológica, psicológica y social) bien puede ser hecho siguiendo distintos métodos, sin embargo, todos persiguen el mismo fin, es decir, el hallazgo de factores que guardan relación con la misma patología. Los resultados obtenidos permitirían responder eficazmente a la erradicación o mejoría de la situación problemática inicialmente diagnosticada, a partir del tratamiento integral de la misma.
De acuerdo con Martinez (ob. cit.), “la mente humana, en su actividad normal y cotidiana, sigue las líneas matrices de este nuevo paradigma. En efecto, en toda elección, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales haya sido analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con el nuevo paradigma consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, de sistematicidad y de criticidad.”
En otras palabras, se trata de asumir una visión coherente, sistémica y ecológica (en el sentido de totalidad) del hecho que se va a investigar. Esta visión implica, por una parte, asumir una actitud de respeto hacia los distintos enfoques como representantes de una corriente de pensamiento y, por la otra, demanda una actitud de valoración en relación al aporte que cada uno de ellos pueda hacer para solucionar un determinado problema.
Naturalmente, es muy cierto lo que afirma el referido autor en relación al hecho de que estamos poco habituados al pensamiento sistémico-ecológico, que necesitamos un nuevo software para nuestro cerebro, y es que ciertamente, asumir este nuevo paradigma lleva implícito un profundo proceso de reflexión, de superación de nuestras concepciones en cuanto a la investigación, de desaprender y reaprender hacia el logro de una nueva forma de pensar y actuar; pero considero que lo importante es que ya hemos iniciado el camino, ya estamos dando los primeros pasos, ya estamos demostrando “disposición” al cambio, y esto es en definitiva “un importante avance”. De nosotros depende continuar el camino!.
El nuevo tiempo que estamos viviendo nos presenta nuevos desafíos científicos, nuevas situaciones que merecen ser investigadas. El centro de interés del conocimiento ya no se limita a aspectos propios de las ciencias naturales, por el contrario, ha trascendido hasta el campo de las ciencias sociales, y en este sentido se precisan nuevas formas de pensar y actuar científicamente. Lo que hasta hace poco fue considerado como el enfoque científico por excelencia, lógico-positivista, comienza a percibirse como insuficiente para explicar aspectos relacionados con el individuo, partiendo de la concepción del mismo como un ser bio-psico-social. En otras palabras, se ameritan nuevos enfoques, nuevas formas de concebir y abordar la realidad, en síntesis, se precisa de un nuevo paradigma.
Partiendo de esta premisa, Martinez (1993) plantea la integración del “pensamiento calculante” y el “pensamiento reflexivo” propuesto por Heidegger a través de un “paradigma universal” o “paradigma emergente”, también llamado “teoría global de la racionalidad”, el cual abarcaría la totalidad de todas las alternativas sistemáticas o metodológicas a partir de las cuales se genera el conocimiento.
En tal sentido, Martinez (ob.cit.) considera que un paradigma de tal naturaleza no podría limitarse a los conocimientos que se logran por deducción o por inducción, sino que se apoyaría en una matriz epistémica a partir de la cual se definen los métodos, técnicas y estrategias para investigar una determinada realidad. En otras palabras, se hace referencia a la creación de un espacio donde convergen aspectos interdisciplinarios y transdiciplinarios, donde los distintos enfoques metodológicos puedan relacionarse unos con otros, siendo necesario que en cada enfoque se reformulen las estructuras lógicas individuales que fueron establecidas independientemente del nuevo sistema o paradigma universal del cual van a formar parte, de manera tal que pueda establecerse la interconexión con todos los componentes o enfoques de este nuevo sistema global y se pueda constituir un entramado de relaciones coherente, sistémico e integral.
Martinez (ob.cit.) considera que el hombre está conformado por un "todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural-espiritual" que funciona maravillosamente y que constituye su ser, su existencia, por lo tanto merece ser estudiado bajo un paradigma que integre todas estas dimensiones. Este autor hace una analogía interesante en relación al abordaje de realidades de naturaleza humana a partir del paradigma universal. Tal es el caso del estudio de un paciente que presenta una determinada patología. En este sentido, el examen médico no debería estar limitado al aspecto biológico, es de igual importancia considerar los aspectos psicosociales que de una u otra forma podrían estar influyendo en el desarrollo de la enfermedad. Cabe destacar que el abordaje de cada una de estas dimensiones del paciente (biológica, psicológica y social) bien puede ser hecho siguiendo distintos métodos, sin embargo, todos persiguen el mismo fin, es decir, el hallazgo de factores que guardan relación con la misma patología. Los resultados obtenidos permitirían responder eficazmente a la erradicación o mejoría de la situación problemática inicialmente diagnosticada, a partir del tratamiento integral de la misma.
De acuerdo con Martinez (ob. cit.), “la mente humana, en su actividad normal y cotidiana, sigue las líneas matrices de este nuevo paradigma. En efecto, en toda elección, la mente estudia, analiza, compara, evalúa y pondera los pro y los contra, las ventajas y desventajas de cada opción o alternativa, y su decisión es tanto más sabia cuantos más hayan sido los ángulos y perspectivas bajo los cuales haya sido analizado el problema en cuestión. Por consiguiente, la investigación científica con el nuevo paradigma consistiría, básicamente, en llevar este proceso natural a un mayor nivel de rigurosidad, de sistematicidad y de criticidad.”
En otras palabras, se trata de asumir una visión coherente, sistémica y ecológica (en el sentido de totalidad) del hecho que se va a investigar. Esta visión implica, por una parte, asumir una actitud de respeto hacia los distintos enfoques como representantes de una corriente de pensamiento y, por la otra, demanda una actitud de valoración en relación al aporte que cada uno de ellos pueda hacer para solucionar un determinado problema.
Naturalmente, es muy cierto lo que afirma el referido autor en relación al hecho de que estamos poco habituados al pensamiento sistémico-ecológico, que necesitamos un nuevo software para nuestro cerebro, y es que ciertamente, asumir este nuevo paradigma lleva implícito un profundo proceso de reflexión, de superación de nuestras concepciones en cuanto a la investigación, de desaprender y reaprender hacia el logro de una nueva forma de pensar y actuar; pero considero que lo importante es que ya hemos iniciado el camino, ya estamos dando los primeros pasos, ya estamos demostrando “disposición” al cambio, y esto es en definitiva “un importante avance”. De nosotros depende continuar el camino!.
Reflejo de los Paradigmas Consensuados en Educación
Prof. María E. Romero
En las ciencias sociales, especialmente en educación, la investigación ha estado orientada por la aplicación de diversos enfoques. En tal sentido, el conocimiento que desde el punto de vista pedagógico se ha obtenido hasta el presente proviene de los denominados tres “grandes paradigmas”, es decir el paradigma cuantitativo o positivista, el paradigma cualitativo y el paradigma sociocrítico. A continuación se presentan algunas reflexiones en relación a la implementación de estos tres paradigmas en el área educativa.
En lo que respecta al paradigma positivista, considera que la función social de la educación es dar respuesta al modelo socioeconómico del mercado. Es decir, concibe la educación como sinónimo de “capacitación” del hombre para su inserción en el aparato productivo del Estado. Por esta razón, el currículo se divide en áreas de conocimiento destinadas a la formación del individuo en una determinada especialidad. Esta perspectiva parcelada del conocimiento guarda relación con la visión fragmentada de la realidad que propone este paradigma.
Asimismo, clasifica la realidad en un sistema de variables que son “medidas” a través de pruebas objetivas (por ejemplo encuestas), las cuales son calificadas según criterios establecidos por el investigador y analizadas a través de la aplicación de métodos estadísticos. Por lo tanto, el investigador aborda los contextos educativos desde un punto de vista externo, es decir no está presente la intersubjetividad. Sin embargo, es importante señalar que este paradigma ha reportado beneficios en materia educativa, ya que ha resultado de gran utilidad para el estudio de problemas tales como los niveles de deserción escolar.
En relación al paradigma interpretativo, es importante señalar que concibe las instituciones educativas como una sociedad, con sus propios patrones de comportamiento, valores, habilidades, necesidades, motivaciones y creencias que son compartidos por las personas que integran estos espacios de formación académica. En contraste al paradigma anterior, en este caso el investigador se sumerge en la realidad educativa para estudiarla, asumiendo una actitud de respeto y valoración hacia los sujetos sociales, a fin de comprender e interpretar sus acciones, desde la perspectiva de los propios sujetos.
Una de las críticas más resaltantes en cuanto a este paradigma es que a diferencia del positivismo que está orientado a la generación de leyes, en el paradigma cualitativo la teoría emerge del propio contexto de estudio y es válida específicamente para ese contexto. No obstante, algunos aspectos contemplados en la teoría emergente pudieran servir de referente para otros estudios, aun cuando la transferencia nunca será al cien por ciento, pues cada realidad es única, con sus particularidades. También cabe destacar que los resultados obtenidos de las investigaciones bajo este paradigma han servido de base a los docentes para reorientar y mejorar su práctica educativa en los entornos donde se desenvuelven.
En lo tocante al paradigma sociocrítico, considera la educación como medio para la emancipación del hombre. Es una investigación orientada a la acción, a la superación de obstáculos que limiten el pleno desarrollo del ser humano. En este sentido, el docente está llamado a ser un investigador crítico- reflexivo, capaz de identificar problemas y de integrar todos los recursos necesarios para su solución, para la superación de situaciones adversas que afecten el entorno educativo.
Este paradigma guarda relación con el paradigma interpretativo en cuanto al aspecto humanista que lo caracteriza, sin embargo se diferencia en que parte de la comprensión de la realidad con el objeto de aplicar mecanismos que contribuyan a su transformación.
Ahora bien, ante la diversidad de alternativas para la investigación en educación se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál de estos paradigmas resulta más conveniente para el abordaje de contextos educativos?
Responder esta pregunta requiere de reflexión y de una mente abierta al cambio y a la integración. Tomando en consideración que cada uno de estos paradigmas ha dado respuesta a problemas en materia educativa, la mejor alternativa es asumir una postura crítica ante las ventajas que aporta cada paradigma y tomar de ellos aquellos aspectos que estén en consonancia con los objetivos planteados y que, en definitiva, contribuyan a solventar el problema. Se trata, en términos de Chacín (2008), de asumir el paradigma de la complejidad, en el cual se valora la diversidad y la necesidad del pluralismo. En otras palabras, sumergirse en la complejidad amerita reconocer, valorar y aplicar lo que cada paradigma puede aportar para satisfacer las demandas del entorno, cabe decir, para transformar y mejorar la realidad.
En las ciencias sociales, especialmente en educación, la investigación ha estado orientada por la aplicación de diversos enfoques. En tal sentido, el conocimiento que desde el punto de vista pedagógico se ha obtenido hasta el presente proviene de los denominados tres “grandes paradigmas”, es decir el paradigma cuantitativo o positivista, el paradigma cualitativo y el paradigma sociocrítico. A continuación se presentan algunas reflexiones en relación a la implementación de estos tres paradigmas en el área educativa.
En lo que respecta al paradigma positivista, considera que la función social de la educación es dar respuesta al modelo socioeconómico del mercado. Es decir, concibe la educación como sinónimo de “capacitación” del hombre para su inserción en el aparato productivo del Estado. Por esta razón, el currículo se divide en áreas de conocimiento destinadas a la formación del individuo en una determinada especialidad. Esta perspectiva parcelada del conocimiento guarda relación con la visión fragmentada de la realidad que propone este paradigma.
Asimismo, clasifica la realidad en un sistema de variables que son “medidas” a través de pruebas objetivas (por ejemplo encuestas), las cuales son calificadas según criterios establecidos por el investigador y analizadas a través de la aplicación de métodos estadísticos. Por lo tanto, el investigador aborda los contextos educativos desde un punto de vista externo, es decir no está presente la intersubjetividad. Sin embargo, es importante señalar que este paradigma ha reportado beneficios en materia educativa, ya que ha resultado de gran utilidad para el estudio de problemas tales como los niveles de deserción escolar.
En relación al paradigma interpretativo, es importante señalar que concibe las instituciones educativas como una sociedad, con sus propios patrones de comportamiento, valores, habilidades, necesidades, motivaciones y creencias que son compartidos por las personas que integran estos espacios de formación académica. En contraste al paradigma anterior, en este caso el investigador se sumerge en la realidad educativa para estudiarla, asumiendo una actitud de respeto y valoración hacia los sujetos sociales, a fin de comprender e interpretar sus acciones, desde la perspectiva de los propios sujetos.
Una de las críticas más resaltantes en cuanto a este paradigma es que a diferencia del positivismo que está orientado a la generación de leyes, en el paradigma cualitativo la teoría emerge del propio contexto de estudio y es válida específicamente para ese contexto. No obstante, algunos aspectos contemplados en la teoría emergente pudieran servir de referente para otros estudios, aun cuando la transferencia nunca será al cien por ciento, pues cada realidad es única, con sus particularidades. También cabe destacar que los resultados obtenidos de las investigaciones bajo este paradigma han servido de base a los docentes para reorientar y mejorar su práctica educativa en los entornos donde se desenvuelven.
En lo tocante al paradigma sociocrítico, considera la educación como medio para la emancipación del hombre. Es una investigación orientada a la acción, a la superación de obstáculos que limiten el pleno desarrollo del ser humano. En este sentido, el docente está llamado a ser un investigador crítico- reflexivo, capaz de identificar problemas y de integrar todos los recursos necesarios para su solución, para la superación de situaciones adversas que afecten el entorno educativo.
Este paradigma guarda relación con el paradigma interpretativo en cuanto al aspecto humanista que lo caracteriza, sin embargo se diferencia en que parte de la comprensión de la realidad con el objeto de aplicar mecanismos que contribuyan a su transformación.
Ahora bien, ante la diversidad de alternativas para la investigación en educación se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál de estos paradigmas resulta más conveniente para el abordaje de contextos educativos?
Responder esta pregunta requiere de reflexión y de una mente abierta al cambio y a la integración. Tomando en consideración que cada uno de estos paradigmas ha dado respuesta a problemas en materia educativa, la mejor alternativa es asumir una postura crítica ante las ventajas que aporta cada paradigma y tomar de ellos aquellos aspectos que estén en consonancia con los objetivos planteados y que, en definitiva, contribuyan a solventar el problema. Se trata, en términos de Chacín (2008), de asumir el paradigma de la complejidad, en el cual se valora la diversidad y la necesidad del pluralismo. En otras palabras, sumergirse en la complejidad amerita reconocer, valorar y aplicar lo que cada paradigma puede aportar para satisfacer las demandas del entorno, cabe decir, para transformar y mejorar la realidad.
Paradigmas de Investigación en Ciencias Sociales
Prof. María E. Romero
En la actualidad ha llegado a ser cotidiano el estado de confusión, ansiedad e incertidumbre que generan en los estudiantes los cursos de metodología de la investigación, especialmente en aquellos que comienzan a dar los primeros pasos en su formación como investigadores. Estas circunstancias tienen como origen los desacuerdos que existen en relación a la dimensión operativa de la investigación, particularmente en el terreno de las ciencias sociales.
Para ilustrar la situación anteriormente expuesta, resulta conveniente señalar las observaciones de Padrón (1992) cuando hace referencia a la preocupación de los estudiantes ante dos profesores de metodología de la investigación que les enseñan y exigen cosas opuestas e incompatibles entre sí, o ante un jurado de tesis cuyos miembros manifiestan juicios inconciliables.
A juicio del referido autor, uno de los principales desacuerdos que existen en la investigación en las ciencias sociales es el referido al “paradigma”. Este desacuerdo se manifiesta en la propuesta de interrogantes tales como: ¿ciencias naturales vs ciencias del espíritu?, ¿explicación o interpretación?, ¿evidencias vs vivencias?, ¿objetividad vs intersubjetividad?, entre otras.
Estas interrogantes hacen alusión a la actual dicotomía entre la investigación cualitativa y la investigación cuantitativa. Según Padrón (ob.cit.), esta dicotomía tiene su génesis en la connotación que se le ha otorgado al término “paradigma”, el cual ha sido históricamente utilizado para hacer referencia a un “movimiento científico” que posteriormente era reemplazado por otro, y así sucesivamente cada nuevo movimiento sustituía al vigente, dando lugar a una “revolución científica”. Es precisamente este enfrentamiento entre paradigmas lo que ha originado una serie de desacuerdos al momento de asumir una postura con respecto a la orientación de las investigaciones desarrolladas en el campo de las ciencias sociales, ya que mientras algunos investigadores consideran que pueden ser de carácter cuantitativo, otros manifiestan que deberían ser de naturaleza cualitativa.
Ante tales circunstancias, Padrón (ob.cit.) propone la apertura de un espacio de reflexión que permita superar las polémicas en materia de investigación desde los niveles más bajos de formación de investigadores, cabe decir, los cursos de metodología. En tal sentido, este autor plantea la creación de un Programa Unificado de Formación de Investigadores en Ciencias Sociales, el cual consiste en una propuesta de orden curricular dirigida a docentes y estudiantes en el área de metodología de la investigación, orientada a resolver los desacuerdos anteriormente planteados y llegar a niveles de entendimiento y consenso que permitan responder eficazmente a las necesidades o demandas del entorno.
Es importante destacar que este programa constituye una alternativa viable y pertinente para la formación de investigadores en un clima de respeto y tolerancia ante las diferentes corrientes de pensamiento, ya que ofrece a los estudiantes la posibilidad de conocer distintas alternativas en materia de investigación desde un punto de vista crítico. Esto les permitirá estar en capacidad de asumir una postura al momento de abordar científicamente una determinada realidad. En síntesis, el conocimiento profundo sobre la investigación, el establecimiento de un criterio propio como investigador y el respeto a las posturas ajenas constituyen las claves de la eficiencia de un programa de formación de investigadores.
En la actualidad ha llegado a ser cotidiano el estado de confusión, ansiedad e incertidumbre que generan en los estudiantes los cursos de metodología de la investigación, especialmente en aquellos que comienzan a dar los primeros pasos en su formación como investigadores. Estas circunstancias tienen como origen los desacuerdos que existen en relación a la dimensión operativa de la investigación, particularmente en el terreno de las ciencias sociales.
Para ilustrar la situación anteriormente expuesta, resulta conveniente señalar las observaciones de Padrón (1992) cuando hace referencia a la preocupación de los estudiantes ante dos profesores de metodología de la investigación que les enseñan y exigen cosas opuestas e incompatibles entre sí, o ante un jurado de tesis cuyos miembros manifiestan juicios inconciliables.
A juicio del referido autor, uno de los principales desacuerdos que existen en la investigación en las ciencias sociales es el referido al “paradigma”. Este desacuerdo se manifiesta en la propuesta de interrogantes tales como: ¿ciencias naturales vs ciencias del espíritu?, ¿explicación o interpretación?, ¿evidencias vs vivencias?, ¿objetividad vs intersubjetividad?, entre otras.
Estas interrogantes hacen alusión a la actual dicotomía entre la investigación cualitativa y la investigación cuantitativa. Según Padrón (ob.cit.), esta dicotomía tiene su génesis en la connotación que se le ha otorgado al término “paradigma”, el cual ha sido históricamente utilizado para hacer referencia a un “movimiento científico” que posteriormente era reemplazado por otro, y así sucesivamente cada nuevo movimiento sustituía al vigente, dando lugar a una “revolución científica”. Es precisamente este enfrentamiento entre paradigmas lo que ha originado una serie de desacuerdos al momento de asumir una postura con respecto a la orientación de las investigaciones desarrolladas en el campo de las ciencias sociales, ya que mientras algunos investigadores consideran que pueden ser de carácter cuantitativo, otros manifiestan que deberían ser de naturaleza cualitativa.
Ante tales circunstancias, Padrón (ob.cit.) propone la apertura de un espacio de reflexión que permita superar las polémicas en materia de investigación desde los niveles más bajos de formación de investigadores, cabe decir, los cursos de metodología. En tal sentido, este autor plantea la creación de un Programa Unificado de Formación de Investigadores en Ciencias Sociales, el cual consiste en una propuesta de orden curricular dirigida a docentes y estudiantes en el área de metodología de la investigación, orientada a resolver los desacuerdos anteriormente planteados y llegar a niveles de entendimiento y consenso que permitan responder eficazmente a las necesidades o demandas del entorno.
Es importante destacar que este programa constituye una alternativa viable y pertinente para la formación de investigadores en un clima de respeto y tolerancia ante las diferentes corrientes de pensamiento, ya que ofrece a los estudiantes la posibilidad de conocer distintas alternativas en materia de investigación desde un punto de vista crítico. Esto les permitirá estar en capacidad de asumir una postura al momento de abordar científicamente una determinada realidad. En síntesis, el conocimiento profundo sobre la investigación, el establecimiento de un criterio propio como investigador y el respeto a las posturas ajenas constituyen las claves de la eficiencia de un programa de formación de investigadores.
viernes, 30 de septiembre de 2011
Una Visión Ética de la Ciencia
Prof. María E. Romero
Hablar de ética asociada a la ciencia es hacer referencia al uso responsable del conocimiento científico en beneficio de la humanidad, ya que desde un punto de vista ético, el conocimiento es considerado como un medio para el progreso del hombre.
La relación entre ética y ciencia ha ido cobrando importancia progresivamente en el devenir histórico, hasta el punto de que en la actualidad se emplea el término “inteligencia ética de la ciencia”, el cual ha sido propuesto por autores tales como Martín (2008), para referirse a la intervención de los valores morales en el abordaje científico de problemas sociales.
El referido autor plantea el significado de la “inteligencia ética” tomando en consideración las ideas propuestas por Gardner (2000), quien define la inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural, con el objeto de resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura.
Partiendo de esta definición, Martín (ob.cit.) señala que en el contexto de la ciencia la inteligencia ética orienta el conocimiento científico como una actividad de sujetos moralmente responsables. En otras palabras, orienta el pensamiento crítico del investigador en relación a la actividad que realiza, desde una óptica de valoración del ser humano, considerando la forma en la cual el hombre puede ser afectado. De igual manera, esta inteligencia guía la conducta del investigador hacia la preservación de la vida, a nivel individual, social y ambiental.
Por otra parte, Martín (ob.cit.) analiza la inteligencia ética en la ciencia, asociada con el desempeño humano, desde la perspectiva de los paradigmas centrados en la bioética, la complejidad y el humanismo.
En relación al paradigma biocéntrico, este autor considera que el conocimiento científico debe estar dirigido a la búsqueda, descubrimiento e implementación de mecanismos que promuevan una relación armónica y equilibrada del hombre con la naturaleza, con el objeto de que pueda asumir una actitud de respeto, valoración y protección de la vida.
En lo que respecta al paradigma de la complejidad, Martin (ob. cit.) plantea que el conocimiento científico debe ser nutrido por la inteculturalidad, en un sentido de aceptación y tolerancia de la diversidad, del pluralismo que nos diferencia y al mismo tiempo nos integra en la búsqueda de un punto de encuentro, de equilibrio, de coincidencia, tanto en el pensar como en el actuar.
En atención a este planteamiento, cabe destacar que la jurisprudencia, es decir los organismos que establecen la normativa legal en materia de investigación a nivel internacional, nacional, regional, local o institucional, pueden servir de mediadores para la integración de la pluralidad, mediante el establecimiento de pautas de acción que deben ser asumidas por investigadores provenientes de diferentes contextos y pertenecientes a distintas corrientes de pensamiento, a fin de unir esfuerzos para el logro de metas comunes en beneficio de la humanidad.
En cuanto al humanismo, el referido autor estima que el conocimiento científico debe ser el producto creado por individuos responsables, con un alto sentido de la moral y la ética en su desempeño como investigadores.
Cuando se analiza la “ética en la ciencia”, enmarcada en estos tres paradigmas, se puede apreciar que son numerosos los beneficios que, de manera responsable, el conocimiento científico ha reportado y continua reportando al progreso de la humanidad, a través de las distintas áreas del saber (medicina, tecnología, educación, entre otros). No obstante, es necesario tener presente que la ciencia no es siempre neutral, que en ocasiones puede obedecer a intereses políticos o económicos (por ejemplo cuando se crean armas biológicas con fines bélicos).
La única forma de evitar caer en el error de desviar el propósito de la ciencia de proteger la vida y contribuir al progreso del hombre es reconocer y asumir el carácter ético que en todo momento y en todo lugar debe prevalecer en cualquier actividad o proceso de generación de conocimiento científico.
Todo investigador, como un ser apegado a la moral, debe emplear su “inteligencia ética” para poner la ciencia al servicio del bienestar de la humanidad. Sólo de esta manera puede ser merecedor del calificativo de “investigador”.
Fuente Consultada:
Martin, V. (2008). Ética de la Ciencia. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social. Edición Nº 5, Año 3. Universidad Rafael Belloso Chacín. Venezuela. Disponible en http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_artículo?codigo=2737292.pdf
[24/09/2011]
Hablar de ética asociada a la ciencia es hacer referencia al uso responsable del conocimiento científico en beneficio de la humanidad, ya que desde un punto de vista ético, el conocimiento es considerado como un medio para el progreso del hombre.
La relación entre ética y ciencia ha ido cobrando importancia progresivamente en el devenir histórico, hasta el punto de que en la actualidad se emplea el término “inteligencia ética de la ciencia”, el cual ha sido propuesto por autores tales como Martín (2008), para referirse a la intervención de los valores morales en el abordaje científico de problemas sociales.
El referido autor plantea el significado de la “inteligencia ética” tomando en consideración las ideas propuestas por Gardner (2000), quien define la inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural, con el objeto de resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura.
Partiendo de esta definición, Martín (ob.cit.) señala que en el contexto de la ciencia la inteligencia ética orienta el conocimiento científico como una actividad de sujetos moralmente responsables. En otras palabras, orienta el pensamiento crítico del investigador en relación a la actividad que realiza, desde una óptica de valoración del ser humano, considerando la forma en la cual el hombre puede ser afectado. De igual manera, esta inteligencia guía la conducta del investigador hacia la preservación de la vida, a nivel individual, social y ambiental.
Por otra parte, Martín (ob.cit.) analiza la inteligencia ética en la ciencia, asociada con el desempeño humano, desde la perspectiva de los paradigmas centrados en la bioética, la complejidad y el humanismo.
En relación al paradigma biocéntrico, este autor considera que el conocimiento científico debe estar dirigido a la búsqueda, descubrimiento e implementación de mecanismos que promuevan una relación armónica y equilibrada del hombre con la naturaleza, con el objeto de que pueda asumir una actitud de respeto, valoración y protección de la vida.
En lo que respecta al paradigma de la complejidad, Martin (ob. cit.) plantea que el conocimiento científico debe ser nutrido por la inteculturalidad, en un sentido de aceptación y tolerancia de la diversidad, del pluralismo que nos diferencia y al mismo tiempo nos integra en la búsqueda de un punto de encuentro, de equilibrio, de coincidencia, tanto en el pensar como en el actuar.
En atención a este planteamiento, cabe destacar que la jurisprudencia, es decir los organismos que establecen la normativa legal en materia de investigación a nivel internacional, nacional, regional, local o institucional, pueden servir de mediadores para la integración de la pluralidad, mediante el establecimiento de pautas de acción que deben ser asumidas por investigadores provenientes de diferentes contextos y pertenecientes a distintas corrientes de pensamiento, a fin de unir esfuerzos para el logro de metas comunes en beneficio de la humanidad.
En cuanto al humanismo, el referido autor estima que el conocimiento científico debe ser el producto creado por individuos responsables, con un alto sentido de la moral y la ética en su desempeño como investigadores.
Cuando se analiza la “ética en la ciencia”, enmarcada en estos tres paradigmas, se puede apreciar que son numerosos los beneficios que, de manera responsable, el conocimiento científico ha reportado y continua reportando al progreso de la humanidad, a través de las distintas áreas del saber (medicina, tecnología, educación, entre otros). No obstante, es necesario tener presente que la ciencia no es siempre neutral, que en ocasiones puede obedecer a intereses políticos o económicos (por ejemplo cuando se crean armas biológicas con fines bélicos).
La única forma de evitar caer en el error de desviar el propósito de la ciencia de proteger la vida y contribuir al progreso del hombre es reconocer y asumir el carácter ético que en todo momento y en todo lugar debe prevalecer en cualquier actividad o proceso de generación de conocimiento científico.
Todo investigador, como un ser apegado a la moral, debe emplear su “inteligencia ética” para poner la ciencia al servicio del bienestar de la humanidad. Sólo de esta manera puede ser merecedor del calificativo de “investigador”.
Fuente Consultada:
Martin, V. (2008). Ética de la Ciencia. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social. Edición Nº 5, Año 3. Universidad Rafael Belloso Chacín. Venezuela. Disponible en http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_artículo?codigo=2737292.pdf
[24/09/2011]
¿Que significa pensar?
Prof. María E. Romero
¿Qué es pensar?. Los seres humanos, por lo general, no nos formulamos esta pregunta, solo estamos inmersos en la tarea del “pensar”. A menudo nos definimos como “seres pensantes”, pero casi nunca nos detenemos a pensar acerca del “pensar”, a meditar sobre el significado que este término encierra.
De igual manera, cuando tratamos de dar respuesta a la interrogante anteriormente planteada comúnmente recurrimos a los que otros han dicho con respecto al tema, en lugar de intentar formular un concepto, tarea que, por cierto, se perfila un tanto complicada. Es así como, a través del presente análisis, trataremos de encontrar el significado del término “”pensar” basándonos en las ideas propuestas por Heidegger, para luego aproximarnos al enunciado de una definición propia.
Etimológicamente, la palabra “pensar” proviene del latín “pensare”, que significa “pesar”. En este sentido, “pensar” se asocia con términos tales como reflexionar, meditar, evaluar, considerar, entre otros, para hacer referencia a habilidades inmanentes al pensamiento como facultad del ser humano.
En relación a la facultad de pensamiento, Heidegger afirma que “nosotros únicamente somos capaces de pensar aquello que nos gusta, aquellos a lo que estamos afectos en tanto que lo dejamos venir, aquello que es tomado en consideración”. Igualmente señala que “lo que da que pensar” no es en modo alguno algo que empecemos estableciendo nosotros, De estas ideas se puede deducir que existen detonantes del pensamiento, y esos detonantes están representados por aquellos estímulos que nos rodean, que despiertan nuestro interés y captan nuestra atención, es decir, que nos llevan a pensar.
No obstante, Heidegger considera que el hombre puede tener la posibilidad de pensar, pero esta posibilidad no garantiza que sea capaz de hacerlo. Según este autor, “hasta ahora no hemos entrado en la esencia propia del pensar”. En lo que respecta a este planteamiento, es importante destacar que Heidegger no está manifestando que los seres humanos no piensan, más bien está señalando que hasta el momento no han pensado de un modo propio.
Tratando de buscar argumentos que expliquen o den razón del por qué no pensamos de un modo propio, Heidegger señala como principales causas el descuido y la negligencia del hombre. También señala que esta falta debería ser corregida por medio de unas medidas adecuadas que se apliquen al ser humano.
Ahora bien, ¿Cuáles son esas medidas?
Heidegger sugiere que tenemos que estar preparados para “aprender el pensar”.
Y ¿Cómo aprendemos el pensar?
De acuerdo con este autor, lo que quiere decir “nadar” no lo aprendemos de un tratado sobre la natación; lo que quiere decir “nadar” nos lo dice el salto al río. En síntesis, a “nadar” se aprende nadando, hecho que no sólo denota disposición sino también acción. En relación al “pensar”, este autor señala que llegaremos a aquello que quiere decir “pensar” si nosotros, por nuestra parte, pensamos; y que aprendemos a pensar cuando atendemos a aquello que da que pensar. Esto significa que a “pensar” aprendemos pensando sobre lo que en nuestro entorno es preocupante o debe ser considerado.
Como puede apreciarse, el “pensar” lleva implícita la acción, y lo observamos en el hecho de que no podemos quedarnos en la sola percepción de aquello que nos da que pensar, es también necesario reflexionar sobre la manera en la que podemos ocuparnos de ello, bien sea para reforzarlo (en caso de ser positivo), transformarlo o extinguirlo (si es negativo), según sea la relación que guarde con nuestra esencia de seres humanos. Desde esta perspectiva, el “pensar” trasciende el plano de las ideas para llegar a la realidad, donde las mismas se materializan.
Partiendo de las premisas anteriores, llegamos a lo que Heidegger considera como el rasgo fundamental que hasta el presente ha caracterizado el “pensar”, esto es la “representación”. Al respecto este autor señala: “El pensar aporta lo presente llevándolo a la relación que tiene con nosotros, lo restablece refiriéndolo a nosotros. La presentación es por ello representación”.
En atención a estas ideas, el pensar es considerado como aquello que nos permite percibir, interpretar y representar en nuestra memoria el mundo que nos rodea y el tiempo en que vivimos, a partir de la relación con ese espacio y ese tiempo en el que estamos inmersos.
De acuerdo con Heidegger, el hecho de que hasta ahora el pensar descansa en el representar se debe a la historia acontecida, al curso entero de la historia como presencia, es decir, como suceso. En otras palabras, esto se debe a lo que a través de la historia hemos heredado, a los hechos que se han establecido como verdades, y que al asumirlos como tal, influyen de una u otra forma en la representación que elaboramos del mundo.
Quizás sea esta la razón por la que Heidegger concluye afirmando que “todavía no pensamos de un modo propio”, y deja abierta la interrogante: ¿Qué quiere decir pensar?, a fin de que continuemos reflexionando y meditando sobre ello.
Para Heidegger, “el presente que prevalece en el estar presente es un carácter del tiempo. Pero la esencia de éste no se deja aprehender por medio del concepto de tiempo heredado de la tradición.” Esto quiere decir que el presente guarda relación con el pasado, con el devenir histórico, pero no puede ser absorbido por éste. El presente es el mundo con todo lo que el mismo “da que pensar”, y es aquí donde Heidegger nos exhorta a “pensar de un modo propio”, ya que ello determinará si continuamos apegados al pasado o si en definitiva decidimos cambiar el curso de la historia, decidimos cambiar la realidad del presente con miras hacia el porvenir, siendo necesario asumir un pensamiento ligado a la acción.
Partiendo de la premisa de que el “pensar” lleva implícita la idea del “actuar”, cabe preguntarnos si en nuestro tiempo, que por cierto da mucho que pensar, estamos aplicando lo que Heidegger denomina “el pensar de un modo propio”. ¿Pensamos de un modo propio cuando en el desenfrenado afán por el progreso creamos productos, artefactos implementos, maquinas, herramientas, en fin objetos, sin detenernos a reflexionar sobre el impacto que las mismas pueden tener sobre el género humano y su hábitat natural?, ¿Pensamos de un modo propio cuando la ambición desmedida por el poder nos lleva a destruirnos unos a otros a través de una de las plagas más terribles creadas por el hombre, la cual ha llamado “guerra”? ¿Pensamos de un modo propio cuando creamos para la destrucción?...evidentemente no, y no se trata de que no pensemos, es que no estamos pensando de un modo propio.
Si comparamos estas ideas con lo manifestado por Hölderin, citado por Heidegger, podríamos deducir algo interesante. Dice Hölderin en un esbozo de himno:
"Un signo somos, sin interpretación
sin dolor estamos nosotros y
casi hemos perdido la lengua en lo extraño"
De este planteamiento se deduce que cuando no pensamos de un modo propio carecemos de “dolor”, que para efectos del presente análisis denominaremos “conciencia”, destacando de esta manera un rasgo del “pensar de un modo propio”, el “pensar con conciencia”.
Por otra parte, en un verso de las estrofas tituladas “Sócrates y Alcibíades”, Hölderin expresa:
“Quién pensó lo más profundo, éste ama lo más vivo”
A partir de este verso podemos inferir que “el pensar de un modo propio” no puede estar solamente confinado a los límites de la razón, guarda también relación con el plano del sentir del ser humano, el dominio de las emociones, de los sentimientos, que también pueden influir y determinar “el pensar”.
Para concluir, a pesar de que Heidegger deja abierta la interrogante sobre el significado del pensar, es mucho lo que podemos obtener de las ideas planteadas por este autor para aproximarnos a una respuesta a esa pregunta. En tal sentido, “el pensar” puede ser considerado como una facultad para interpretar, comprender y representar el mundo, como un medio para relacionarnos con el mundo y como una forma de actuar sobre el mundo. Pero no se trata solo de “pensar”, es necesario meditar sobre “el pensar”, a fin de que aprendamos a “pensar de un modo propio”, cabe decir, pensar con conciencia.
Fuente Consultada:
Heidegger, M. (s/f). ¿Qué quiere decir Pensar?
Disponible en http://www.heideggeriana.com.ar/textos/decir_pensar.htm
[24/09/2011]
¿Qué es pensar?. Los seres humanos, por lo general, no nos formulamos esta pregunta, solo estamos inmersos en la tarea del “pensar”. A menudo nos definimos como “seres pensantes”, pero casi nunca nos detenemos a pensar acerca del “pensar”, a meditar sobre el significado que este término encierra.
De igual manera, cuando tratamos de dar respuesta a la interrogante anteriormente planteada comúnmente recurrimos a los que otros han dicho con respecto al tema, en lugar de intentar formular un concepto, tarea que, por cierto, se perfila un tanto complicada. Es así como, a través del presente análisis, trataremos de encontrar el significado del término “”pensar” basándonos en las ideas propuestas por Heidegger, para luego aproximarnos al enunciado de una definición propia.
Etimológicamente, la palabra “pensar” proviene del latín “pensare”, que significa “pesar”. En este sentido, “pensar” se asocia con términos tales como reflexionar, meditar, evaluar, considerar, entre otros, para hacer referencia a habilidades inmanentes al pensamiento como facultad del ser humano.
En relación a la facultad de pensamiento, Heidegger afirma que “nosotros únicamente somos capaces de pensar aquello que nos gusta, aquellos a lo que estamos afectos en tanto que lo dejamos venir, aquello que es tomado en consideración”. Igualmente señala que “lo que da que pensar” no es en modo alguno algo que empecemos estableciendo nosotros, De estas ideas se puede deducir que existen detonantes del pensamiento, y esos detonantes están representados por aquellos estímulos que nos rodean, que despiertan nuestro interés y captan nuestra atención, es decir, que nos llevan a pensar.
No obstante, Heidegger considera que el hombre puede tener la posibilidad de pensar, pero esta posibilidad no garantiza que sea capaz de hacerlo. Según este autor, “hasta ahora no hemos entrado en la esencia propia del pensar”. En lo que respecta a este planteamiento, es importante destacar que Heidegger no está manifestando que los seres humanos no piensan, más bien está señalando que hasta el momento no han pensado de un modo propio.
Tratando de buscar argumentos que expliquen o den razón del por qué no pensamos de un modo propio, Heidegger señala como principales causas el descuido y la negligencia del hombre. También señala que esta falta debería ser corregida por medio de unas medidas adecuadas que se apliquen al ser humano.
Ahora bien, ¿Cuáles son esas medidas?
Heidegger sugiere que tenemos que estar preparados para “aprender el pensar”.
Y ¿Cómo aprendemos el pensar?
De acuerdo con este autor, lo que quiere decir “nadar” no lo aprendemos de un tratado sobre la natación; lo que quiere decir “nadar” nos lo dice el salto al río. En síntesis, a “nadar” se aprende nadando, hecho que no sólo denota disposición sino también acción. En relación al “pensar”, este autor señala que llegaremos a aquello que quiere decir “pensar” si nosotros, por nuestra parte, pensamos; y que aprendemos a pensar cuando atendemos a aquello que da que pensar. Esto significa que a “pensar” aprendemos pensando sobre lo que en nuestro entorno es preocupante o debe ser considerado.
Como puede apreciarse, el “pensar” lleva implícita la acción, y lo observamos en el hecho de que no podemos quedarnos en la sola percepción de aquello que nos da que pensar, es también necesario reflexionar sobre la manera en la que podemos ocuparnos de ello, bien sea para reforzarlo (en caso de ser positivo), transformarlo o extinguirlo (si es negativo), según sea la relación que guarde con nuestra esencia de seres humanos. Desde esta perspectiva, el “pensar” trasciende el plano de las ideas para llegar a la realidad, donde las mismas se materializan.
Partiendo de las premisas anteriores, llegamos a lo que Heidegger considera como el rasgo fundamental que hasta el presente ha caracterizado el “pensar”, esto es la “representación”. Al respecto este autor señala: “El pensar aporta lo presente llevándolo a la relación que tiene con nosotros, lo restablece refiriéndolo a nosotros. La presentación es por ello representación”.
En atención a estas ideas, el pensar es considerado como aquello que nos permite percibir, interpretar y representar en nuestra memoria el mundo que nos rodea y el tiempo en que vivimos, a partir de la relación con ese espacio y ese tiempo en el que estamos inmersos.
De acuerdo con Heidegger, el hecho de que hasta ahora el pensar descansa en el representar se debe a la historia acontecida, al curso entero de la historia como presencia, es decir, como suceso. En otras palabras, esto se debe a lo que a través de la historia hemos heredado, a los hechos que se han establecido como verdades, y que al asumirlos como tal, influyen de una u otra forma en la representación que elaboramos del mundo.
Quizás sea esta la razón por la que Heidegger concluye afirmando que “todavía no pensamos de un modo propio”, y deja abierta la interrogante: ¿Qué quiere decir pensar?, a fin de que continuemos reflexionando y meditando sobre ello.
Para Heidegger, “el presente que prevalece en el estar presente es un carácter del tiempo. Pero la esencia de éste no se deja aprehender por medio del concepto de tiempo heredado de la tradición.” Esto quiere decir que el presente guarda relación con el pasado, con el devenir histórico, pero no puede ser absorbido por éste. El presente es el mundo con todo lo que el mismo “da que pensar”, y es aquí donde Heidegger nos exhorta a “pensar de un modo propio”, ya que ello determinará si continuamos apegados al pasado o si en definitiva decidimos cambiar el curso de la historia, decidimos cambiar la realidad del presente con miras hacia el porvenir, siendo necesario asumir un pensamiento ligado a la acción.
Partiendo de la premisa de que el “pensar” lleva implícita la idea del “actuar”, cabe preguntarnos si en nuestro tiempo, que por cierto da mucho que pensar, estamos aplicando lo que Heidegger denomina “el pensar de un modo propio”. ¿Pensamos de un modo propio cuando en el desenfrenado afán por el progreso creamos productos, artefactos implementos, maquinas, herramientas, en fin objetos, sin detenernos a reflexionar sobre el impacto que las mismas pueden tener sobre el género humano y su hábitat natural?, ¿Pensamos de un modo propio cuando la ambición desmedida por el poder nos lleva a destruirnos unos a otros a través de una de las plagas más terribles creadas por el hombre, la cual ha llamado “guerra”? ¿Pensamos de un modo propio cuando creamos para la destrucción?...evidentemente no, y no se trata de que no pensemos, es que no estamos pensando de un modo propio.
Si comparamos estas ideas con lo manifestado por Hölderin, citado por Heidegger, podríamos deducir algo interesante. Dice Hölderin en un esbozo de himno:
"Un signo somos, sin interpretación
sin dolor estamos nosotros y
casi hemos perdido la lengua en lo extraño"
De este planteamiento se deduce que cuando no pensamos de un modo propio carecemos de “dolor”, que para efectos del presente análisis denominaremos “conciencia”, destacando de esta manera un rasgo del “pensar de un modo propio”, el “pensar con conciencia”.
Por otra parte, en un verso de las estrofas tituladas “Sócrates y Alcibíades”, Hölderin expresa:
“Quién pensó lo más profundo, éste ama lo más vivo”
A partir de este verso podemos inferir que “el pensar de un modo propio” no puede estar solamente confinado a los límites de la razón, guarda también relación con el plano del sentir del ser humano, el dominio de las emociones, de los sentimientos, que también pueden influir y determinar “el pensar”.
Para concluir, a pesar de que Heidegger deja abierta la interrogante sobre el significado del pensar, es mucho lo que podemos obtener de las ideas planteadas por este autor para aproximarnos a una respuesta a esa pregunta. En tal sentido, “el pensar” puede ser considerado como una facultad para interpretar, comprender y representar el mundo, como un medio para relacionarnos con el mundo y como una forma de actuar sobre el mundo. Pero no se trata solo de “pensar”, es necesario meditar sobre “el pensar”, a fin de que aprendamos a “pensar de un modo propio”, cabe decir, pensar con conciencia.
Fuente Consultada:
Heidegger, M. (s/f). ¿Qué quiere decir Pensar?
Disponible en http://www.heideggeriana.com.ar/textos/decir_pensar.htm
[24/09/2011]
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